Uno de los pilares de la educación inclusiva es que todas las personas, tengan o no una discapacidad, tienen el derecho de estudiar en escuelas convencionales. Y está garantizado por el artículo 24 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, un tratado que en la Argentina tiene carácter constitucional. Ese texto dice que las escuelas deben adaptarse y proveer apoyos para que cualquier persona pueda aprender.
Pero esto dista de ser realidad en muchos países, como en la Argentina. Según datos del relevamiento anual del Ministerio de Educación de la Nación de 2020, procesados por la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), 101.898 estudiantes con discapacidad del país asisten a escuelas especiales, es decir, un 39,8 % del alumnado con discapacidad. Es cierto, el porcentaje disminuyó desde el 43,7 % reportado el año previo.
Acostumbrados a un sistema poco inclusivo, muchos sostienen genuinas dudas sobre cuán viable es que el 100 % de los estudiantes con discapacidad se formen en escuelas comunes. Sin embargo, hay casos que demuestran que ese cambio es posible, como lo señala un informe de la Red Regional por la Educación Inclusiva (RREI).
Desde Italia a Canadá
En Italia, el proceso de inclusión educativa comenzó en la década del 70 gracias al impulso de organizaciones que trabajaban por los derechos de las personas con discapacidad. Paulatinamente se transfirieron a los docentes de escuelas especiales hacia escuelas comunes, en las que comenzaron a trabajar como maestros de apoyo. Según datos de 2018, del total de personas con “necesidades educativas especiales” que hay en Italia, 99,12 % asiste a la escuela común.
Portugal comenzó a transitar este camino una década más tarde. Entre 2006 y 2013, el país ibérico llevó adelante un proceso mediante el cual las escuelas especiales se convirtieron en centros de recursos para la inclusión. Según datos de 2018, del total de personas con “necesidades educativas especiales”, el 84,47 % asiste a la escuela ordinaria.
En New Brunswick el proceso comenzó en los 70 y para 1989 “a partir de una estrategia de fortalecimiento de las escuelas ordinarias que consistió en transferirles recursos humanos y presupuestarios desde las modalidades segregadas, se habían cerrado todas las escuelas especiales”, cuenta el informe de la RREI.
También se analiza el caso de Brasil. Si bien el país latinoamericano no ostenta tantos avances en la materia, es una referencia a nivel regional.“Brasil enfrenta barreras para efectivizar una inclusión plena, pero su experiencia demuestra que —incluso en países atravesados por grandes desigualdades sociales y contextos económicos y políticos complejos— es posible construir un sistema educativo más igualitario y justo”, señala el texto.
Según RREI, en cada uno de estos procesos fueron clave “la voluntad de decisoras y decisores públicos, la convicción del personal escolar, la movilización social, la generación de acuerdos políticos intersectoriales y la visión compartida de que las personas con discapacidad pertenecen a las mismas escuelas que las demás”.
Apoyos e individualidad
La figura de los apoyos es central cuando hablamos de inclusión. Se trata de un concepto amplio, que por momentos puede ser una persona, pero que también pueden ser recursos físicos o sistemas. Pero que, en todos los casos, cumplen un mismo objetivo: garantizar el acceso a las personas con discapacidad a sus derechos, derribando las barreras que aparezcan en cada caso.
En los países que avanzaron en la inclusión educativa, “los apoyos son entendidos en sentido amplio, no como una persona, sino como un sistema interconectado y coordinado, que incluye a la familia, a los/as compañeros/as, a los/as maestros/as y otros/as profesionales y a los servicios comunitarios”, señala el informe de la RREI.
En Italia, por ejemplo, se destaca que las escuelas cuentan tanto con docentes de apoyo como con otros profesionales y equipos encargados de seguir la trayectoria escolar de cada alumno. En Portugal, en tanto, cada escuela cuenta con equipos cuyo rol es detectar las barreras y definir medidas de apoyo en función de cada estudiante, así como la organización de la transición a la vida postescolar.
Precisamente, esa especificidad en la confección de apoyos señala otro de los pilares de los sistemas de educación inclusiva: se centran en la individualidad de cada estudiante.
En este sentido, es clave la confección de planes educativos individuales, que se centren en lo que cada persona puede hacer y no en su diagnóstico.
Celeste Fernández, abogada de ACIJ, especialista en derechos de las personas con discapacidad y una de las autoras del informe, destaca la importancia de confeccionar planes de estudio centrados en las capacidades del estudiante. Algo que en la Argentina es aún un desafío. “Un problema recurrente [en nuestro país] es que los recorridos pedagógicos están basados en un modelo del déficit, en lo que la persona no puede hacer. He visto planes pedagógicos individuales (PPI) que dicen que un estudiante “no sabe agarrar el lápiz” o que “no sostiene la mirada” y en función de eso se recortan contenidos. Pero debería hacerse un traje a medida en el que no se enseñen menos cosas, sino de manera diferente”, aclara.
En esa línea, las experiencias destacadas de educación inclusiva emplean metodologías flexibles, que valoran los intereses y el potencial de cada estudiante.
Para abonar esta mirada, es importante librarse de etiquetas. Por ello, en Portugal fue clave el Decreto-Ley 54/2018 que señala, entre otras cosas, que cualquier estudiante puede necesitar medidas de apoyo al aprendizaje en cualquier momento de su trayectoria escolar y por diferentes razones, sin clasificarlos según un diagnóstico. Así, por ejemplo, las evaluaciones de los estudiantes con discapacidad se realizan según los objetivos que se plantearon para ellos y recurriendo a diversos tipos de apoyos.
En esa línea, en New Brunswick, los docentes de apoyo, que asisten a los profesores de cada clase en el desarrollo de las estrategias de enseñanza, elaboran planes pedagógicos personalizados tendientes a suprimir barreras.
La importancia de la capacitación docente
Según el informe de la RREI, “la formación docente es un aspecto central para alcanzar instituciones educativas inclusivas” y “esta preparación debe comenzar en el acceso a la profesión y continuar a lo largo de toda la carrera”.
En los casos de Italia, Portugal y New Brunswick hubo una fuerte inversión pública (tanto con fondos nacionales como locales) en la capacitación de docentes. A su vez, estos procesos se caracterizaron por la migración del personal que trabajaba en escuelas especiales a las escuelas públicas.
Los tres casos, además, comparten algo: los docentes de apoyo tienen la misma formación de base que los docentes comunes. La currícula para ser docente incluye muchos contenidos sobre inclusión, y quien se dedique a trabajar como docente de apoyo luego realiza una especialización. En el caso de New Brunswick, los maestros de clase pueden postularse para trabajar como apoyos, o la misma comunidad educativa puede proponer y promover a aquellos que considere idóneos.
“Lo prioritario en una política de Estado de educación inclusiva es invertir en la formación docente. Hay que transferir los recursos humanos de la escuela especial a la escuela común, ver qué formación necesitan los docentes acostumbrados a las escuelas especiales, cómo reformar sus prácticas. Y, a su vez, fortalecer las capacidades de docentes comunes”, considera Fernández.
A su vez, a partir de su experiencia en el tema, cree que si bien los docentes reciben actualmente durante su formación “cuestiones sobre igualdad y no exclusión en cuanto a la importancia de la diversidad, esto no se proyecta tanto sobre las personas con discapacidad como con otros colectivos”. Además, observa que “la formación de docentes especiales en el país está basada en el modelo médico (que entiende a la discapacidad como un déficit y no desde una mirada social), con pocos contenidos pedagógicos”. Ella cree que, al igual que en Italia, Portugal o New Brunswick, debería haber una formación unificada, en la que todos tuvieran ciertos contenidos básicos sobre pedagogías de la diversidad, y quienes quieren ser docentes de apoyo que hagan una formación adicional.
El caso de Brasil
A diferencia de los otros casos destacados, en Brasil no se adoptó una política específica para transformar las escuelas especiales, sino que estas fueron cerrándose a medida que, en el marco de mejoras inclusivas en el sistema educativo, se reducía su alumnado porque muchos migraban a la escuela común. En ese proceso, fue clave que muchas familias hayan tomado conciencia de que la falta de acceso de las personas con discapacidad a las escuelas comunes era una forma de discriminación, destaca la RREI. Entre 1998 y 2020, la cantidad de alumnos con discapacidad que asistían a escuelas comunes pasó del 13 % al 88,1 %.
En ese país también resultaron claves los apoyos. Se creó la Atención Educativa Especializada (AEE), un conjunto de dispositivos para indagar en el contexto educativo, identificar las barreras presentes y ofrecer recursos, servicios y estrategias de accesibilidad. En todas las escuelas debe existir un o una docente de AEE. Además, señala el informe, se establecieron salas de recursos multifuncionales, que son espacios dentro de las escuelas regulares públicas donde docentes y estudiantes pueden, por ejemplo, familiarizarse con el uso de equipamientos, materiales pedagógicos y tecnologías asistivas.
El mayor déficit en el modelo educativo brasileño se da en la falta de formación de sus docentes en inclusión. Entre ellos, aún rige el una concepción anclada en el modelo médico de la discapacidad, que busca “normalizar” a los estudiantes. Esto, por ejemplo, ha dificultado el diseño de proyectos de aprendizaje personalizados.
Camino al andar
El estado canadiense de New Brunswick “logró demostrar que el cierre de las escuelas especiales, que en muchos contextos parece una utopía, puede ser una realidad si hay liderazgo político y una sociedad convencida de que todas las y los estudiantes deben aprender juntos, y de que lo contrario vulnera derechos humanos”, señala un informe de la RREI.
Es importante, entonces, un cambio cultural en relación a la discapacidad. Es decir, comprender que es su derecho estudiar en escuelas comunes, y que es deber de estas adaptarse.
Como explica Fernández, este cambio puede ser “de arriba hacia abajo” (como en el caso de Portugal, donde la decisión política contagió a la sociedad) o de abajo hacia arriba (como en Italia, donde fueron las personas con discapacidad las que impulsaron el cambio).
(Como conté en esta nota, las escuelas inclusivas no solo ayudan a las personas con discapacidad, sino que contribuyen a una sociedad más inclusiva).
En cualquier caso, ese camino que hay que transitar hacia la inclusión se va haciendo al andar. O, como señalan los especialistas de la RREI, “no es necesario que el sistema como tal esté completamente preparado para garantizar una educación inclusiva”.
Se trata, en cambio, de una búsqueda continua, en la que cada país deberá emplear los principios de la inclusión según su realidad económica, social y grado de avance en la materia.
Pero, a su vez, la educación inclusiva no solo depende del contexto de un país o provincia, sino que es algo dinámico. Así cierra el informe: “Siempre llegarán a las aulas estudiantes que nos plantearán nuevos desafíos y cuestionarán lo que creemos que sabemos. La educación inclusiva es una búsqueda permanente de mejores estrategias para que todas las personas tengan las mismas oportunidades de aprender, de participar, de progresar y de constituirse como ciudadanas plenas. (…). Es problematizar las narrativas sociales sobre la ‘norma’ y lo que se aparta de ella. Es repensar la finalidad de la educación y lo que queremos que esta deje a las personas. Es, en definitiva, la clave para romper un statu quo injusto y construir sociedades plurales que valoren la diversidad humana”.
Esta nota forma parte de la plataforma Soluciones, una alianza entre Río Negro y RED/ACCIÓN. Accedé a la nota.